数字化时代与教育变革：研究背景、进展与局限

任何理论或实践问题都是社会境遇的产物。在某种程度上而言，勒内·笛卡尔（René Descartes）的“我思故我在”可以在更为广泛的意义上得到理解，即“我在故我思”。只不过，此处的“我”应该突破狭隘的主体设定，而与此在的生存境遇关联起来，是存在主义所言的“被抛入的此在”与“存在”的交互性——“我思”同时意味着存在者的境遇性言说。只有这样，才可能建构出一条主体走出黄昏、挣脱无根性的进路。历经农业社会、工业社会与信息社会的时代之轨，我们已然置身于数字化生存的时代，数字化生存环境构成我们基本的存在论规定。因此，今日的教育思考，显然无法拒绝数字化现实。

一、对数字化时代教育变革研究背景的思考

（一）数字化成为教育高质量发展的时代动力

从中国教育的宏观背景来看，改革开放40年来，从“有学上”到“上好学”，从“数量追赶”转向“质量追赶”，从教育大国迈向教育强国，中国教育发生了历史性变革，取得了历史性成就，实现了历史性跨越。当前，教育领域的主要矛盾已转化为人民日益增长的优质教育需求和不平衡、不充分的教育发展之间的矛盾，教育发展从外延扩张、高速度发展阶段转向内涵提升、高质量发展阶段，处在转变发展方式、优化教育结构、提升质量效益的攻关期。如何推动新时代中国教育高质量发展便成为教育领域的重大政策议程和研究课题。但是，我们理应看到，今日中国教育之转型、发展，显然无法拒绝信息化、数字化这一历史背景，相反，它们正成为推动或掣肘中国教育变革与发展的深刻动因。《中国教育现代化2035》提出加快信息化时代教育变革。建设智能化校园，利用现代技术加快推动人才培养模式改革，实现规模化教育与个性化培养的有机结合。建立数字教育资源共建共享机制，加快形成现代化的教育管理与监测体系，推进管理精准化和决策科学化。不可否认，教育大数据、虚拟现实、人工智能在促进教育公平、提升教育质量、追赶教育现代化等方面发挥着越来越重要的作用，深刻改变和影响着今日教育的时空观、质量观。因此，基于教育发展的时代性诉求，我们理应将数字化与教育变革的深度勾连作为新时代中国教育高质量发展的基本客观语境与重要路径框架。

（二）数字化作为儿童生命成长的内在特征

基于教育学的立场，儿童无疑构成一切教育理论与实践的逻辑起点，其或隐或显，但“它”始终在场。任何儿童“缺场”的教育理论与实践都不具有存在合法性，对于教育学人而言，都是不可想象的。但是，事实的吊诡之处在于，翻开诸多教育学著作，我们不难发现：对于儿童的思考，或流于抽象或毫不关心，尚未触及较为深层的儿童生存境遇与人学维度，表现为典型的工业化社会思维方式。可问题在于，今日的工业化社会已然区别于传统工业型社会，前者与后者在工业形态以及操作方式等方面皆有诸多差异，这种差异典型表现在由信息技术飞速发展所带来的数字化特征，我们已然进入了数字化时代。

被誉为中国互联网“教父”的美国学者尼古拉·尼葛洛庞蒂（Nicholas Negroponte）于20 世纪90 年代初提出“数字化生存”概念，直接推动他作此思考的正是其子女与数字化媒介的“交道”生活，与其说《数字化生存》是一部传播学经典，不如说是一部教育学著作。按照尼葛洛庞蒂的解释，数字化生存是指人类所创造的虚拟的、数字化的生存活动空间，“生存活动于现实社会的人，借助于‘数字化’构造一个‘真实’虚拟的而非想象、虚假的信息传播和交流的平台”［1］，这一平台所构筑的空间成为现代人的生存方式或者说生存本身。数字化生存延展了人的生存场域，即区别于传统物理空间的“数字空间”。空间是现代性的典型产物，在某种程度上而言，现代人的生存就是筹划、进入数字空间。再者，数字化拓展了主体的生命维度，主体得以在自然生命、社会生命与精神生命之上创造自己的“虚拟生命”。因此，人的存在方式得以极大地改变甚或重构，特别是成长于“信息高速公路”的一代，他们的生命底色无疑具有浓厚的数字化特征，可以游刃有余地游走于不同的生命空间，体现出明显的存在二重性。因此，我们对于现代儿童的存在论及其生命特征的思考理应触及数字化的内在维度。

二、数字化时代教育变革研究的已有进展

关于数字化社会的哲学思考为我们提供了某种可能的解释框架，一个根本的启示在于，我们既不能回避数字化社会提供的一系列变革事实，也不能沉沦于数字化生存所编织的虚拟快感。永远将人本身作为一切理论关切和实践逻辑的起点，这亦是教育学关怀眼光的聚焦之处。因应于数字化社会与数字化生存的重大变革，教育是否要变？怎么变？变什么？有哪些挑战和阻力？这一系列问题正是教育学界孜孜以求的。

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