绿色评价视野下的教研转型

绿色评价尊重教育教学和学生生命成长的基本规律，改变了传统教育评价的诸多不足，促进了教育的转型。与之相对应，教研观念应该从工具理性转向商谈理性，教研思维应该从单向维度转为多向维度，教研方式应该从主观经验转向客观实证，从而更好地促进“人”的发展。 教育研究　绿色评价　商谈理性　多向思维　客观实证 评价缺失的教育一定是低效的教育，而评价不科学的教育则容易异化为畸形的教育。事实上，我们传统的教育评价，方式单一，纸笔考试成为学校、教师评价学生的唯一“法宝”；分数至上，以学科成绩、升学率作为评价学生学业质量、教师与学校教育业绩的唯一指标；评价就是为了分等、排队、奖惩、甄别、选拔……与之对应，传统意义上的教研自然就把“考研”（考试研究）作为重中之重，把“考分”作为基本追求，“考绩”就是价值体现。 绿色评价意图改变传统评价的诸多缺陷和不足：“分数指标唯上，忽视学生的全面发展”“评价方式简单，缺乏对学生的真实关照”“结果功能单一，难以实现教学过程的改进”。“绿色”的要义在于“科学性”，尊重教育教学的基本常识和基本准则，敬重学生生命成长和教师生命体验的基本规律，不再把学业成绩作为教育教学的根本目的、唯一目的，不再把不断重复、机械操练、加重师生压力负担作为实现这一目的的主要手段。评价促进教育转型，脱轨的教育观回归正道，必然“倒逼”教研价值观与方法论的转型。 受狭隘评价观念的影响，传统的教研是以在具体的教学实践活动中寻找、概括普适性的方法与原则，再用以指导具体的教学实践活动，从而提高教学的规范化和效率为其价值取向的。这种教研活动在提高教学效率及学业成绩的同时，也导致了教学活动的工具化、程序化、模式化倾向。在这样一种工具理性至上的教育生态中，无论是教师，还是学生，都与真实的“自我”渐行渐远，生命意识逐渐被压制，生存品质逐渐被消融。 世界著名教育家、全人教育论专家小原国芳指出：“我只想把出发点归之于‘人’，‘回到人！回到人’，只进行人的教育，这样的教育才是真正的教育。”学校教育的目标到底是什么，一直以来都是教育理论界争论不休的话题。理智倾向，培养智力，发展学生的理性能力，传递文化，为学生的生活作准备，一度成为对教育目标的高度共识，长期影响着教育工作的实践。其实，杜威在《我的教育信条》中早就鲜明地提出“教育就是生活”，学校教育的目标被明确界定为儿童的全面发展。教育目标的嬗变决定着评价视野的拓展，如今，绿色评价的观念阐释及方式选择，使“促进‘人’的发展”成为学校教育目标的“绿色”表达。正如联合国教科文组织在《学会生存——世界教育的今天和明天》中所说，“我们要学会生活，学会如何去学习，这样便可以终身吸收新的知识；要学会自由地和批判地思考；学会热爱世界并使这个世界更有人情味；学会在创造过程中并通过创造性工作促进发展”。 基于这样的认识，教研观念应该从工具理性转向商谈理性。“按照哈贝马斯的看法，工具理性就是一种目标定向的理性，它以对世界的控制作为最终成功的标志。与此相对应的是人类各个体间的互动关系，这种互动关系所要求的不是工具理性，而是商谈理性，其目的是达到主体间的相互理解、沟通。”（刘铁芳：《体制化时代的教育和教育研究》） 教师是学校教育中发展着的鲜活个体，教研不是弥漫着工具理性的、模糊和干瘪着教师“自我”的活动，而是在商谈理性引导下的实践体验。传统意义上的教研管理多行政主导，多任务驱动，少互动生成，少开放创造，单一、封闭、静态而且滞后，难免陷入形式化、低效化的泥淖。强调实践体验的教研管理，是去形式化、去功利化的，其关注的核心环节是教师的“实践”，其评价的主要依据是教师的“体验”。只有当教师将教研融入自己的生命意识之中，将自我、他人、社会作为一个整体，用自己的生命去参悟和体会，才能超越时空的限制，“观古今于须臾，抚四海于一瞬”，教学实践就会处于永不休止的创造和运动状态之中。实践体验式的教研，把教学活动当成教师个体的生命实践过程，再作为研究的对象。教师在对已经发生的教学生活及时回忆反思、总结得失的同时，深刻体验到置身其中的教学生活的喜怒哀乐、酸甜苦辣，深切感知个体生命的存在状态，赋予了活生生的生活以具体可感的意义。在这个过程中，教师的情感、价值观得到充分的释放，成就感、自由感油然而生。“一旦教师从教育实践中体验到了自由，他就把原来陌生于人的外在的世界转换成了属我的生活的世界，他与职业之间就建立起活泼、丰富的联系，他就会感受到生活的完满和意义的充盈，教师职业便成为他生活中的一个不可分割、无法舍弃的部分，成为他的又一生命。”（王枬，王彦：《教师叙事：在实践中体悟生命》）如果我们的管理缺失了对教师生命体验的观照，那么，教师自然也就会缺失对学生生命体验的观照，只见“分”不见“人”也就一定会成为自然而然的事了。 传统评价多以考试（特别是纸笔测试）作为主要手段，考试的内容大多集中在知识与技能的维度，考试的结果主要用于甄别、排名和选拔，中考、高考的分数就成了考量教研工作的核心指标。于是，教研思维就局限在关注学习结果的单向维度。虽然从学习结果出发研究教育质量，是国际教育质量评价坚持的一项基本原则。世界银行的一份报告中也指出，“很难给教育质量下定义，然而一个比较恰当的定义，一定包括学生的学习结果”。但是，理想的评价模式一定会体现对于学生学习认识的思维转换，一定会从强调结果转向强调过程。绿色评价不仅仅关注结果，还充分关注获得结果的过程、方法、成本及其影响因素。教研思维就必然从单向维度转为多向维度。 一是拓展性思维。不同于过于关注学生知识与技能掌握情况的传统评价，绿色评价更多关注学生的健康成长，评价的内涵与外延都有了变化和拓展。即使只是学业水平一项，教研就不仅要关注到学生对课程标准中所要求的核心知识的掌握程度，更要关注到学生核心能力的达成度，还要触及学生的思维的层次和能力，包括迁移能力、解释能力、推理能力、问题解决能力、批判性思维和创造性思维能力，甚至还有团队合作能力、非认知能力（如心理抗压能力）等等。 二是发展性思维。高质量的教育必须是均衡、公平、多样化的教育。学校、学生之间的差异必然存在，绿色评价承认这种差异，不会以同一杆标尺衡量所有的学校和学生。教研就要从关注结果与排名转移到关注均衡与发展。通过深入的调查研究，摸清学校的“根底”，找到学生经验的“原点”。坚持从学校的现状和学生的实际出发，分析发展基础，剖析问题和症结，及时反馈、调整、改进，促使每一所学校、每一位学生在原有基础上得到适合的发展。评价是相对的，任何一种能力或情感的掌握和发展程度没有绝对的标准与规范，只要学生在某一行为领域里表现出了成长和发展，就可视为达到了教育的目标。 三是关联性思维。传统的教研往往采用线性的思维方式，假如学生呈现的学习结果不够理想，教师就要研究知识讲解是不是清晰了，方法指导是不是到位了，练习巩固是不是足够了。绿色评价十分重视与学习结果相关因素的数据采集和分析，包括影响学业表现、身心发展的个体、教师、校长、家庭、社会等各方面的相关因素。教研就必须采用非线性的、关联性的思维，否则，任何一个呈现的结论都有可能是浅表的、空泛的，甚至是虚假的。 传统教研是基于经验的，我们总是习惯于主观地揣定哪些知识技能是学生所必需的，哪些教学方法是适合学生的，哪些教育因素和变量对课堂是有影响的。传统教研的基本模式是“问题——实践——总结——经验”，逻辑性、针对性、操作性强，易于被教师接受和运用。事实上，这种模式往往问题提炼、聚焦不够，实践过程、方法薄弱，实证相对缺乏，更谈不上具有精准度较高的测量工具，总结与经验也常常是主观化、臆断式、灵感性的，所得出的结论只具有一定的特殊性，有较大的片面性、模糊性与随意性。究其问题的根源，在于没有大量的数据调查，缺乏足够的数据支撑，更少了科学的数据分析。 绿色评价是在大数据背景下产生的。在大数据时代，基于互联网和云计算技术，人们可以获得并分析更多的数据，而不再依赖于小规模的采样，进而可以更清楚地发现样本无法揭示的细节信息，提高对问题的洞察力和决策力。大数据的战略意义，不在于拥有海量信息，而在于通过对海量信息的处理、分析和加工，为决策服务，让数据增值。大数据背景下的教研实质上是一种实证研究，这必然导致教研方式由主观经验转向客观实证。正如魏忠在《教育正悄悄发生一场革命》一书中所说：“教育将继经济学之后，不再是一个靠理念和经验传承的社会科学和道德良心的学科，大数据时代的教育，将变成一门实实在在的实证科学。” 例如，对课堂教学中学生学习的分析，可以借助视频传输、数据采集、个性化的数据分析软件，让学生个体化的感受得到精准的量化与体现。学生在课堂学习中的现实需求与即时状态，可以依据数据，经过技术转化和动态整合分析，变得可读、可视、可量化，为教师跟踪学生学习进程，及时调整教学策略提供科学依据。运用大数据的实证研究，能够使教研的视角真正实现由“教”向“学”的转化。通过大数据支撑下的实证研究，以学定教、因材施教、教是为了不教，或许才能够成为一种可能。 再如，绿色评价学科测量工具的研发。命题专家首先需要编制学科测试标准与框架，然后要经历“命题组卷——试测分析——磨题——再试测分析——再磨题”等诸多环节，命题工作才能完成。其中，大样本试测、答案样例的收集分析、口述报告的采集、基于试测数据与测量理论进行磨题等环节，采用的方法都属于实证研究的范畴。反观我们目前的命题，缺少必要的试测及答案样例的采集，磨题次数少、成效差，试题的科学性、精准度自然就受到了影响。绿色评价数据处理过程中所运用的“多水平分析”“结构方程模型”“项目反映理论”“信度效度分析”等，都是实证研究的方法，统计分析工作体现出很强的科学性，增强了结论的可靠性。随着实证教研意识的增强，我们能够从绿色评价中，汲取更多的实证教研方法，科学合理地指导我们的教学实践，更好地为“促进‘人’的发展”服务。 （作者为江苏省无锡市锡山区教育局教研室主任）

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